Baisse du niveau scolaire en France : agir dès l’école primaire
Nous sommes unanimement d’accord pour dire qu’apprendre à lire, à écrire et à compter est LA condition de l’autonomie de tout citoyen. Or, le recul des apprentissages menace aujourd’hui les promesses que nous faisons à nos enfants autant que les ambitions que nous nourrissons pour le futur de la France. Pour y répondre, les Voies propose de créer une garantie universelle d’accompagnement pour que chaque élève maîtrise les savoirs fondamentaux à la sortie de l’école primaire. Dès le CP, une difficulté persistante doit ouvrir un droit au soutien et il revient à l’État d’en assumer la responsabilité et l’organisation.
La France veut réindustrialiser son économie et retrouver la maîtrise de son avenir ? Et bien cela repose sur la qualité de l'apprentissage des enfants, car les compétences dont nous aurons besoin dans vingt ans s'apprennent et se construisent dès aujourd'hui dans nos salles de classe.
Derrière les derniers résultats de PISA (publiés en 2026 et sur lesquels nous revenons ci-dessous) se dessine un double déclassement : celui des élèves, dont les difficultés précoces réduisent peu à peu les perspectives et celui d'un pays qui manquerait demain des savoirs nécessaires pour se transformer. Les enfants qui deviendront les citoyens de demain en sont les premières victimes.
Sans céder au récit d'un déclin inéluctable (ce n’est pas le genre des Voies), il faut néanmoins tirer la sonnette d'alarme et collectivement admettre et soutenir que l'école peut donner à un enfant des horizons que son milieu de naissance ne lui aurait pas permis d'entrevoir, mais cette cette puissance émancipatrice exige des acquis solides.
Une alerte à prendre au sérieux
Comme nous l’écrivions dans une précédente note, la publication des résultats du classement PISA ramène régulièrement l’école et ses défaillances au centre de l’attention. L’enquête PISA 2025 publiée le 8 septembre 2026 par l’OCDE donne la mesure de cette préoccupation grandissante. En France, le score en mathématiques s’établit à 458 points après une baisse de 16 points depuis 2022, la compréhension de l’écrit recule de 18 points pour atteindre 456. Les sciences résistent davantage avec un score de 483 points, inférieur de quatre points à celui de 2022. Pour la première fois, la France passe sous la moyenne de l'OCDE en mathématiques (458 contre 463) et en compréhension de l'écrit (456 contre 461).
L’interprétation de cette variation appelle néanmoins des précautions statistiques qui ont d’ailleurs été précisées par l’OCDE. Il faut en effet savoir que la dégradation du niveau des élèves dépasse nos frontières et que dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les scores moyens ont perdu 28 points en lecture et 22 points en mathématiques entre 2015 et 2025 et information importante, le milieu social reste très fortement associé à ces résultats en baisse.
En termes d’illustration, il apparaît que seuls 61,1% des enfants français entrant en sixième en 2025 atteignent le seuil attendu de 120 mots correctement lus par minute (et 15,1% restent sous les 90 mots). Cette mesure révèle clairement les obstacles avec lesquels une partie des enfants aborde le collège. En français, 28% des élèves appartiennent aux groupes de performance les plus faibles et cette proportion atteint 54,5% dans les réseaux d’éducation prioritaire renforcés.
Le relèvement du niveau est une ambition nationale
On s’aperçoit que nous avons trop souvent enfermé le débat scolaire dans une opposition stérile entre l’exigence et l’égalité, comme s’il fallait choisir entre faire progresser les meilleurs ou permettre aux plus fragiles de réussir. L’enjeu concerne la prospérité même de notre pays et touche aussi à sa vie démocratique. Pourquoi ? Parce que comprendre une information demande une certaine familiarité avec l’écrit par exemple.
Aujourd’hui, si certains parents n’ont aucune difficulté à expliquer une leçon ou à payer un accompagnement privé, d’autres se heurtent à leurs propres difficultés avec l’écrit ou à des journées de travail qui laissent peu de place aux devoirs. Or, nous ne pouvons plus faire reposer le rattrapage des connaissances sur les ressources familiales ou sur quelques collectivités territoriales qui dédient du temps périscolaire au soutien scolaire. Cela reviendrait littéralement à demander aux inégalités de corriger les inégalités et c’est un non sens.
L’école doit donc organiser elle-même l’aide dont l’enfant a besoin, c’est le sens de la garantie universelle d’accompagnement que nous proposons sous la forme du Pacte lire, écrire et compter.
Résoudre chaque difficulté
Il existe déjà des programmes personnalisés de réussite éducative pour accompagner les élèves en difficulté en France. Nous proposons de partir de cet acquis et d’en faire un engagement que l’institution scolaire serait tenue d’honorer partout.
Concrètement, une difficulté persistante repérée dès le CP ouvrirait le droit à un parcours de soutien personnalisé. Pourquoi commencer dès le CP ? La modélisation que nous avons réalisée avec notre partenaire Noosphère a comparé trois points de départ : la grande section de maternelle, le CP et le CE1/CE2. Il s’avère que la classe de CP réunit deux conditions que sont à la fois l’entrée dans l’apprentissage systématique de la lecture et l’existence d’évaluations nationales standardisées qui sont par ailleurs complétées par un point d’étape à mi-année. Les neurosciences montrent également que la fenêtre optimale pour l’apprentissage de la lecture se situe entre 5 et 7 ans (Les Neurones de la lecture, par Stanislas Dehaene, édition Odile Jacob, 2007). Attendre le CE1 ou le CE2 pour déclencher cette aide laisserait les écarts s’installer pendant une ou deux années d’apprentissage supplémentaires quand la grande section de maternelle a l’avantage d’une détection encore plus précoce, mais les évaluations en maternelle sont moins standardisées et les différences de maturité entre enfants sont très grandes à cet âge ce qui risque de produire un sur-diagnostic.
Des expériences étrangères confortent également cette logique. À Singapour, le Learning Support Programme propose dès les deux premières années du primaire des séances quotidiennes de trente minutes en petits groupes. En Nouvelle-Zélande, les recherches sur le Better Start Literacy Approach ont mesuré des progrès dans certaines compétences de lecture et d’écriture après dix semaines d’enseignement structuré.
Nous proposons que l’accompagnement renforcé commence au plus tard six semaines de classe après la confirmation du besoin. Le soutien prendrait d’abord la forme de séances régulières pendant douze semaines avec trois rendez-vous hebdomadaires permettant d’y consacrer environ deux heures. L’enfant travaillerait avec quatre à six camarades qui rencontrent un obstacle proche du sien (une aide individuelle resterait possible lorsque la situation le demande). Les recherches sur le soutien en petits groupes en montrent l’intérêt, à condition de former les intervenants et de relier les séances aux apprentissages de la classe.
Ces séances auraient lieu en priorité pendant le temps scolaire car les enfants concernés doivent pouvoir bénéficier de soutien sans que leurs parents aient à résoudre un problème de transport ou à se libérer plus tôt de leur travail.
Le même enseignant ayant initié la démarche suivrait le parcours de l’élève et ferait le point avec la famille au terme de la première période (de 12 semaines). Le soutien pourrait alors s’alléger ou prendre une autre forme, sa durée dépendant des besoins de chaque élève.
Faire grandir les savoirs avec l’enfant
Si une intervention précoce dès la classe de CP est la plus efficace dans les études analysées, elle doit parfois être poursuivie et adaptée à chaque étape du parcours scolaire. Le modèle finlandais démontre par exemple que 30% des élèves reçoivent de l’aide à un moment ou l’autre de leur scolarité, et que cette dernière n’intervient pas uniquement en classe de CP.
Au CP, le soutien porterait sur les liens entre les lettres et les sons, le décodage, l’écriture et la construction du nombre. Des exercices réguliers seraient intégrés au travail de la classe et articulés avec les séances en petits groupes. Le point d’étape national à mi-CP permettrait de vérifier les premiers progrès des élèves et d’ajuster l’accompagnement au fil de l’eau.
En CE1, l’évaluation nationale de début d’année constituerait le premier bilan du parcours après une année de primaire. Si l’élève a rattrapé les attendus, le soutien s’allégerait et l’enseignant maintiendrait une vigilance régulière avec l’appui du RASED lorsque cela demeure nécessaire. Si les difficultés persistent, l’aide serait intensifiée et un enseignant spécialisé à dominante pédagogique du RASED, traditionnellement appelé « maître E », serait mobilisé en priorité selon les besoins. L’objectif serait de consolider le décodage et la fluidité de lecture tout en travaillant la compréhension, l’écriture et les premiers raisonnements mathématiques.
En CE2 (la dernière année du cycle 2) un nouveau bilan permettrait de préparer le passage en CM1. Pour les élèves encore très en difficulté, nous proposons un parcours plus intensif pouvant aller jusqu’à quarante-cinq minutes quotidiennes de travail ciblé réparties en séquences adaptées. Leur contenu dépendrait de l’obstacle rencontré (décodage, fluence, compréhension, écriture ou mathématiques). Les activités pédagogiques complémentaires et l’aide spécialisée devraient d’ailleurs être coordonnées avec ce travail. Un accompagnement associatif, notamment avec l’AFEV (par exemple) pourrait le compléter.
En CM1, à l’entrée du cycle 3, l’évaluation de début d’année orienterait la consolidation des acquis. Le parcours donnerait davantage de place à la compréhension des textes, au vocabulaire, à la production écrite et à la résolution de problèmes. Le travail sur le décodage serait maintenu pour les enfants qui en ont encore besoin. Le suivi RASED se poursuivrait aussi en parallèle pour résoudre les difficultés les plus persistantes.
En CM2, les évaluations de début d’année et un bilan des acquis avant l’entrée au collège permettraient de vérifier la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul. Nous proposons que ce bilan organise aussi la suite, c'est à dire que lorsqu’un élève n’atteint pas encore une maîtrise satisfaisante, un parcours de consolidation serait préparé avec l’équipe de sixième et poursuivi pendant les premiers mois du collège.
Notre hypothèse de travail repose sur le fait qu’une année d’accompagnement pourrait suffire à la majorité des élèves concernés, tandis que les difficultés les plus fortes pourraient nécessiter deux à trois ans, du CP au CE2, voire une poursuite au-delà. Dans tous les cas, il s’avère qu’à chaque étape les progrès de l’enfant déterminent l’allègement, le maintien ou l’intensification du soutien.
Donner aux enseignants les moyens de cette ambition
Le dispositif repose d’abord sur les enseignants déjà en poste. Ces derniers assureraient le travail quotidien dans la classe et les activités pédagogiques complémentaires, avec une formation et une organisation adaptées. Notre modélisation concentre le renforcement des effectifs sur les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, les fameux RASED évoqués plus haut, afin de prendre en charge les situations qui résistent à l’aide ordinaire et d’épauler les équipes. Une première expérimentation devra vérifier que les créneaux peuvent effectivement être assurés et que l’organisation du reste de la classe le permet.
Après avoir réalisé une modélisation de cette proposition avec l’outil d’intelligence artificielle de notre partenaire NooSphère, nous retenons une enveloppe de financement d’environ 600 millions d’euros bruts par an à plein déploiement, à l’horizon 2030. Le coût net serait de l’ordre de 550 millions d’euros si les 50 millions d’économies annuelles envisagées sur le redoublement se réalisent.
Cette estimation repose sur quatre postes :
- le parcours renforcé de 130 000 élèves qui est estimé à 700 euros par élève et par an représente 91 millions d’euros, arrondis à une enveloppe de 100 millions
- le renforcement des RASED mobiliserait environ 270 millions d’euros par an, sur la base centrale de 4 500 postes à 60 000 euros de coût annuel moyen
- la formation des enseignants et la coordination représenteraient une enveloppe supplémentaire de 50 millions d’euros
- 180 millions couvriraient les coûts marginaux des stages de vacances et du renforcement des APC (les Activités Pédagogiques Complémentaires sont des temps d'accompagnement en petit groupe mis en place dans les écoles maternelles et élémentaires pour soutenir les élèves)
La priorité serait de reconstituer 4 000 à 5 000 postes RASED sur trois ans. Dans le scénario central de 4 500 postes, 1 000 seraient déployés en 2028, puis 1 500 supplémentaires en 2029 et 2 000 en 2030. Au coût moyen retenu de 60 000 euros par poste, la dépense annuelle cumulée atteindrait respectivement 60, 150 puis 270 millions d’euros. Cette montée en charge suppose aussi de former des enseignants spécialisés, notamment parmi les professeurs souhaitant évoluer vers ces missions.
Pour les enseignants des classes, nous proposons un objectif d’au moins cinq jours de formation continue par an, dont deux consacrés à l’enseignement structuré de la lecture et à l’utilisation des évaluations pour adapter les apprentissages. La formation devra aussi couvrir les mathématiques et laisser une place à l’observation entre pairs et aux besoins exprimés par les équipes.
En cette période d’intense disette budgétaire avec une crise de la dette aux portes de la France, il appartient à l’État de dégager des crédits pour mieux employer les moyens de l’école. La baisse du nombre d’élèves ouvre à cet égard une possibilité. Nous proposons de réorienter une partie des moyens disponibles, mais cela suppose de regarder précisément où les effectifs diminuent et où les besoins restent les plus forts.
Cet effort doit s’appuyer sur une culture de l’expérimentation et de l’évaluation. Il faut donner aux équipes le temps de mesurer les progrès des enfants et d’étendre les approches qui font leurs preuves. Les moyens engagés dans des actions dont l’utilité n’est pas démontrée doivent être contrôlés et remis en cause. Avant de demander des crédits supplémentaires, l’État doit donc identifier ce qu’il peut mieux répartir et mieux employer.
L’année 2027 permettrait de préparer les recrutements et de définir le droit nouveau avec les équipes et les familles. Les premières mises en œuvre commenceraient à la rentrée 2028 dans des territoires aux réalités différentes, y compris ruraux et ultramarins. L’extension se poursuivrait en 2029 et 2030 à mesure que les moyens seraient disponibles.
Il faudrait rendre compte chaque année de ce que le dispositif a produit : combien d’enfants ont reçu une aide à temps et combien de séances ont été assurées, les progrès en lecture, en écriture et en mathématiques. Une évaluation indépendante permettrait par ailleurs de regarder si les écarts sociaux se réduisent dans le but d’améliorer l’action publique (sans pour autant dresser de palmarès des écoles).
L'avenir de la France se prépare d'abord dans ses salles de classe. Relever le niveau de notre école, c'est répondre au double déclassement décrit plus haut : celui des enfants qui décrochent trop tôt (ce sont entre 80 000 et 110 000 jeunes qui quittent le système scolaire sans diplôme chaque année), et celui d'un pays qui se prive des savoirs dont il aura besoin demain. Les leçons que nous retenons de la Finlande et de l’Estonie convergent ici et nous font dire que l’action publique ne repose ni sur une question de moyens illimités, ni sur un miracle pédagogique, mais sur la méthode. Oui, il faut détecter tôt au plus tôt les décrocheurs et intervenir sans jamais stigmatiser les enfants. Il nous semble aujourd’hui qu’il ne manque à la France que le désir réel et profond de transformer la maîtrise des fondamentaux en droit opposable.
Donner aux enseignants les moyens d'accompagner chaque élève en difficulté (130 000 dès la première étape de ce Pacte) c'est donner à nos enfants davantage de liberté pour choisir leur avenir, et à notre pays les forces pour stabiliser et faire prospérer le sien.